Literatura em sala de aula: desafios de hoje e sempre

Para além do lugar comum que diz que o brasileiro não lê, quais atitudes dentro do ambiente escolar podem ajudar a formar novos leitores? Neste texto são apresentadas seis estratégias escolares para levar a literatura aos estudantes

No Brasil, tem sido lugar-comum a máxima: “brasileiro não lê”. Parcialmente verdadeira, a afirmação é polêmica e rende boas discussões. Primeiro, é necessário considerar o que se entende por leitura. Sabemos que, na escola e fora dela, os estudantes leem. O grande desafio da educação é exatamente conhecer o que leem, pois o que eles consideram importante para si não é o que a instituição escolar preconiza como tal. O impasse está criado. Certamente, não há fórmulas mágicas para a sua resolução. O conflito é necessário e real e não se explica com a máxima alardeada amiúde. Em segundo lugar, se estivermos falando de leitura literária, esse conflito se acentua mais ainda.

Neste artigo, quero tratar da leitura literária, a qual – em sala de aula – sempre me rendeu verdadeiros desafios. Alguns superados, outros por vencer. Ao longo de minha jornada docente na rede de ensino em que trabalho há quase dez anos, tive a oportunidade de viver experiências profissionais que me permitiram (re)pensar práticas particularmente significativas. Quero compartilhar algumas delas.

Como professor de Língua Portuguesa, fui convidado para exercer a função de PROFESSOR ORIENTADOR DE SALA DE LEITURA, responsável pela “Biblioteca”. Recém-saído da sala de aula tradicional, acostumado com os “aparatos tecnológicos” que esse espaço oferece (lousa, giz, lápis, caderno), vi-me rodeado de outra tecnologia, ou seja, o livro de literatura e com um enorme “abacaxi para descascar”: lecionar uma aula, por semana, para todas as turmas da escola (do 1º ao 9º anos), tendo como atividade principal – e conteúdo a ser “ministrado” – a leitura literária. Com certeza, os leitores dirão que esse é um privilégio e não um abacaxi. Eu concordo. Mas a (in)experiência com essa exclusividade literária na sala de aula fez-me deslocar a ideia promíscua do abacaxi para a do desafio. A seguir, exponho estratégias que me ajudaram a “descascá-lo”.

O PROFESSOR-LEITOR E O FAZER DOCENTE

A primeira delas, eu nomeio como “retroalimentação literária”. Apesar de lecionar língua e de me considerar um leitor fora da máxima supracitada, o espaço da Sala de Leitura permitiu-me “descobrir” que fui – por muito tempo – um analista da literatura. Ossos da minha formação inicial (licenciado em Letras). Como tal, o meu cabedal literário não me permitia alcançar os estudantes pequenos, ou seja, o universo no qual muitos deles estavam imersos. O desafio foi mergulhar nesse universo e voltar a ser um leitor de literatura infanto-juvenil. (Re) descobri que a literatura não tem faixa etária e que podemos continuar a viver experiências propostas para os “pequenos”, mesmo sendo “grandes”. Esta primeira estratégia, portanto, consiste no reconhecimento de que – quando adultos – é preciso aprender a olhar pelo retrovisor e entender que a experiência de vida adulta tolhe, de nossa vivência supostamente madura, o poder de imaginar, do deslumbramento com o mínimo, da linguagem da criança
e o da leveza, que só a infância oferece-nos de maneira magistral. Isto é, não se pode ensinar alguém a ler sem praticar o necessário ato de retroalimentar-se. Continuei lendo o que considerava importante para mim, mas acrescentei outros “alimentos”. Hoje, a lista de compras, de trocas, de empréstimos e, consequentemente, de sugestões é bem maior.

A segunda está ligada ao fazer docente. Perguntava-me com frequência: como, na vida além-muros da escola, as pessoas liam literatura? Resguardada a devida imposição que sofremos no espaço escolar, em que a transposição didática é inevitável, defendo que ler na instituição Escola pode mimetizar a “vida real”. Em outras palavras, não lemos apenas para encontrar no texto literário a personagem principal, o conflito gerador, o clímax e o desfecho. Lemos também, na vida, por necessidades inúmeras, e uma delas é a da fruição, de viver outras vidas, de conhecer outras vivências. Quais práticas me auxiliaram a controlar essa transposição didática sem – necessariamente – distanciar as realidades vida-escola? A leitura de escolha pessoal ou íntima é, sem dúvida, um momento importante para as aulas de leitura literária. Em que pese o nosso papel docente de direcionar caminhos, há que se considerar esse momento como o ponto alto de nossa atividade. Na vida, escolhemos caminhos a trilhar, ou seja, selecionamos os livros que queremos ler, seja lá por que motivo for. Acessamos as prateleiras, as estantes, a exposição sobre a mesa, lemos a quarta capa, demoramo-nos com o índice ou sumário, folheamos páginas, lemos partes delas para, então, tomarmos a decisão, que não é definitiva, podemos mudá-la se nos convier. A leitura de escolha pessoal
ou íntima só se concretiza quando incluímos na rotina escolar a atividade habitual do empréstimo de livros. Ao me convencer disso, desencadeei outro tipo de discussão: como estão dispostos os livros de nossos espaços de leitura nas
escolas Brasil afora? Precisei considerar esse fato, tendo em vista que uma estante de dois metros de altura, por exemplo, inviabilizava que crianças dos anos iniciais do ensino fundamental tivessem acesso aos livros. Precisei, de igual modo, avaliar se a disposição de lombadas dos livros em prateleiras era – de fato – convidativa para o trabalho que eu realizava. A decisão foi descer os livros das estantes, quando realizávamos empréstimos, e virar (de frente) algumas capas nas prateleiras.

Nessa mesma direção do autoquestionamento docente, a pergunta – “como, na vida além-muros da escola, as pessoas liam literatura?” – insistia em martelar. Tomando como base minha experiência de leitor, tentava respondê-la e pensar em uma transposição didática, mais ou menos, controlada. A escolha dos meus livros de literatura, em bibliotecas, em livrarias ou em sebos também ERA MOTIVADA POR INDICAÇÕES DE AMIGOS, COLEGAS E PROFESSORES. Eles sempre falam de maneira tão apaixonada dos livros que acabam me convencendo. O contrário é, de igual modo, verdadeiro. Falar mal de um enredo me convencia da recusa. Discuto, em meus círculos de amizade, sobre o estilo de um autor. Com os pares, anunciamos o lançamento de um autor querido. Presenteamo-nos. Trocamos livros. Frequentamos espaços de leitura.

 

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RODAS DE LEITURA EM VOZ ALTA E EM SILÊNCIO

Ora, em que momento isso poderia acontecer na Sala de Leitura, na sala de aula? Desde a graduação, eu ouvia falar sobre rodas de leitura e, apesar das boas intenções, era muito crítico aos resultados que elas produziam em minhas aulas. Estamos falando das rodas como uma terceira estratégia. Trabalhando com formação de professores Brasil afora, ao tocar nesse assunto, ouço falar – com regularidade – da famigerada “ficha de leitura”, associada às rodas de leitura. Obviamente, não sou detentor do que se entende por roda de leitura. Minha aposta (e prática), no entanto, entende-a por outro viés. Explico-o no parágrafo seguinte.

Essa terceira estratégia didática é o que me permite, na condição docente, potencializar, para citar a estudiosa DELIA LERNER (2002), os comportamentos leitores que – via de regra – são abandonados em aulas de leitura literária. Antes e após o empréstimo de livros, promover uma roda de leitura oferece condições para o trabalho didático com esses comportamentos, que são – segundo a autora – conteúdos de leitura. Isso indica que a ficha de leitura não deve ser retaliada, mas compreendida como resultado de didatização da leitura que cabe em outros momentos de aulas de leitura. Na roda, mimetizando a “vida real”, é possível falar do livro, de maneira apaixonada
ou não, do enredo, do autor, avaliar os aspectos gráfico-editoriais que o compõe, indicar leitura, desencorajar e, sobretudo, trocar. “Mas como saberei se meus alunos leram ou não?”, essa é a pergunta ponto alto de muitos professores. É possível falar de livros que não lemos? Sim, é possível. A possibilidade de identificar isso nas rodas, como professor-leitor-experiente, também o é. Contudo, os resultados que trocas como essas promovem são infinitamente maiores do que a preocupação exposta.

A quarta estratégia é uma constante na prática de professores dos anos iniciais do ensino fundamental. No entanto, quando tocamos nesse assunto nos anos finais, percebemos que ela tem sido – progressivamente – abandonada. Refiro-me à leitura em voz alta feita pelo professor. Em minha avaliação, uma estratégia didática importante, pois é – também – por meio dela que aprendemos a ouvir, a fantasiar, a reconhecer o suporte “livro de literatura” como fonte inesgotável de deslumbramento, a trocar impressões com colegas, a conhecer autores, enredos e a reconhecer, no professor, um “modelo” de leitor. Por isso, a leitura em voz alta feita pelo professor precisa ser planejada. De improviso, se eu retirar um livro da prateleira e realizar a leitura sem um preparo prévio, os objetivos dessa estratégia didática podem ruir. O fato é que, nos anos iniciais, como os estudantes ainda estão em processo de aquisição do sistema de escrita alfabética, essa prática é mais presente em sala de aula. Como professor de língua dos anos finais, percebi que essa necessidade de escutar uma leitura, latente nos pequenos, não é superada porque eles se tornaram grandes. Esses últimos, a exemplo dos menores, gostam da condição de ouvinte-expectador e apreciam bons “modelos” de leitores. Mas, na “vida real”, alguns talvez questionem: não saímos lendo em voz alta na rua, no metrô, no trem, etc. Sim, é verdade. Em que outros momentos lemos em voz alta a não ser na escola? Recentemente, temos assistido ao crescimento progressivo de eventos que reúnem leitores de literatura, cuja leitura em voz alta é cada vez mais requerida: os SLAMS, ou mesmo os saraus, são exemplos de que a literatura precisa de voz, e o fato de eles serem promovidos além-muros das escolas é a prova cabal de que a leitura literária, em voz alta especificamente, não é uma realidade exclusiva do espaço escolar.

Se, por um lado, na “vida real”, não saímos lendo em voz alta por aí, por outro, é verdade que a escola precisa investir em leitura silenciosa, que é a quinta estratégia didática exposta aqui. Por ser uma prática – requerida com regularidade nos espaços e circunstâncias sociais – é frequentemente deixada de lado. Até porque, confesso, dá trabalho. Ler silenciosamente requer concentração, esforço e, sobretudo, autocontrole. Não é uma atividade fácil, como muitos pensam. Trata-se de uma estratégia que podemos incluir em nossa rotina escolar sem perder de vista dois procedimentos: 1) a escolha pessoal ou íntima dos estudantes e 2) a seleção prévia do professor, que leva em consideração os objetivos de aprendizagem, os conhecimentos dos estudantes e a intencionalidade do trabalho com aquela leitura literária. A possibilidade de fazê-la em sala de aula não deve(ria) ser abandonada.

LEITURAS MAIS EXTENSAS

Por fim, na última discussão sobre as estratégias didáticas de leitura literária, é possível falarmos de uma leitura integral de gêneros literários mais extensos, como o romance ou a novela. Na escola, os textos de maior extensão costumam ser lidos silenciosamente ou como atividade para fazer em casa. São possibilidades reais, importantes e necessárias. No entanto, em sala de aula, podemos investir em uma leitura integral dividida em partes, isto é, o professor pode planejar – ao longo de uma semana, mês ou bimestre – leituras em voz alta de partes de um romance, da novela. Para isso, estabelece uma rotina de leitura habitual, que pode se dar em momentos ou dias específicos de aula. Planejar essas paradas e as partes que serão lidas é, de alguma forma, um exercício didático que envolve planejamento de atividades de leitura. É uma maneira de desafiar, criar expectativas e de demonstrar aos estudantes que ler textos mais extensos envolve procedimentos diversos e que, por não ser possível ler de uma “sentada só”, exige outros cuidados.

Finalmente, neste artigo, apesar de apresentar estratégias didáticas de leitura literária, não pretendo expor uma receita de como se trabalha. Falei de possibilidades, sem extinguir a onipresença dos desafios que escola e professor enfrentam para promover essa leitura em nosso País. Não se trata de “fazer uma limonada com um limão”, mas de compartilhamento de práticas, vivências e experiências, as quais – ao contrário do que diz a famigerada máxima – demonstra que, em muitos lugares do Brasil, as escolas têm sido, como foi para mim na infância e na adolescência, o único lugar possível para o contato com o texto literário, tão caro à formação (mais) humana.

Fonte: Felipe de Souza Costa | Revista Literatura Ed. 76